این فایل با فرمت WORD می باشد و قایل ویرایش و آماده پرینت است
رابطه تک فرزندی و اختلالات روانی
فهرست
چکیده۳
فصل اول
مقدمه۵
بیان مساله۷
اهمیت پژوهش۹
فرضیه پژوهش۱۱
تعاریف عملیاتی۱
فصل دوم
اختلالات رفتاری۱۳
تعاریف اختلالات رفتاری۱۴
رفتار بهنجار۱۸
برآورد درصد شیوع اختلالات رفتاری۱۹
بررسی مختصری از تاریخچه و علل اختلالات رفتاری۲۲
اصل فراموش شده ژنتیک۲۸
ارتباط نقش سیستم ایمنی با افزایش مشکلات رفتاری۳۰
دسته بندی اختلالات رفتاری۳۲
انواع اختلالات رفتاری موجود در هر گروه از دسته بندی های گروه ترویج روانپزشکی۴۳
چگونگی ارتباط با والدین با فرزندان و تاثیر آن بر ویژگی های رفتاری آنان ۴۹
چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر رفتار گرایان۵۴
روشهای رفتار درمانی۵۹
اختلالات رفتاری در کودکان تک فرزند و چند فرزند شهر تهران۶۵
فصل سوم
جامعه آماری۶۸
ابزار پژوهش۶۹
اعتبار پرسشنامه راتر۷۲
پایایی آزمون راتر۷۳
روش اجرای تحقیق۷۴
روش تحلیل آماری۷۵
فصل چهارم
بحث و نتیجه گیری۸۰
پیشنهادات۸۱
محدودیتها۸۲
منابع۸۳
پیوست ۸۶
پرسشنامه ۸۷
پرسشنامه مشخصات مربوط به دانش آموز۹۳
چکیده:
این تحقیق به منظور بررسی رابطه تک فرزندی با اختلالات رفتاری انجام گردیدپس از تشریح کامل اختلالات رفتاری و ذکر انواع آن، پرسشنامه راتر روی ۳۰ کودک تک فرزند و ۳۰ کودک غیرتک فرزند پاسخ داده شده استاین پرسشنامه، مخصوص معلمان بوده و در چند مدرسه ابتدائی کرج به طور تصادفی توزیع شده استمعلمان برحسب آشنایی خود با انش آموزان تک فرزند و غیر تک فرزند پرسشنامه ها را تکمیل نموده اندآزمودنیهای دانش آموز در این کار پژوهش بین ۷ تا ۱۲ سال سن داشته انددر آخر پس از پایان کار و انجام محاسبات آماری از طریق روش آماری x2(مجذور کا) مشاهده شده که x2(6/06) بدست آمده بزرگتر از x2جدول (۵/۶۷۱) بوده استبنابراین بین تک فرزندی و اختلالات رفتاری رابطه معنی داری وجود دارد وسطح معنی داری آن برابر ۵% p7است
«فصل اول»
«مقدمه»
بحث درباره رفتارهای انسان و چگونگی بروز اختلال در آن نیازمند بررسی دیدگاهها و نظریه های دانشمندان مختلفی است که با تمام پیچیدگی موضوع، سعی در شناخت بشر و چشمه های زایای نیازهای او دارندعلاقه و کنجکاوی در این زمینه پشینه ای به قدمت زندگی انسان بر کره زمین دارداما در یک صد سال اخیر مطالب بسیاری در این باره به رشته تحریر در آمده است که با وجود پراکندگی فراوان، می توان آنها را دسته بندی کرددر انجام این مهم، در می یابیم که هر یک از دانشمندان در نظریه خود، انسان و رفتارهای او را از بعد خاص مورد بررسی و تحقیق قرار داده اند، و بر اساس دریافتهای تک بعدی خویش، صبورانه سعی در توجیه و توضیح انسان و رفتارهایش کرده اند و انسان را همان چیزی معرفی کرده اند که خود شخصاً دریافته اند که می توان گفت نظر به آنها به مثابه افرادی است که در مثال مولوی، در تاریکی،بر بخشی از بدن فیل دست کشیده و تلاش در توضیح و تعریف آن موجود بر اساس آگاهی ناقص و محدود خویش دارند، زیرا در حقیقت انسان ترکیب بسیار جالب و قابل تحسینی از جسم (بدن) ، عقل (ذهن) و معنویات (بعد الهی) است و هر یک از اینها امکانات و امتیازات بی شمار برای او به ارمغان دارد که به دنبال خود نیازها و خواسته های بسیاری را نیز ایجاد می کند
احتمالاً به کرات، اصطلاحات «مشکلات رفتاری» ، «آشفتگی هیجانی» و «بیماریهای روانی» را شنیده ایماما هنگامی که می خواهیم آنها را دقیقاً تجزیه و تحلیل و یا تعریف کنیم، این اصطلاحات، مبهم و کلی به نظر می آید و کار بسیار مشکل می نماید
اصطلاح «اختلال رفتاری» که نتیجه بارز آشفتگی هیجانیاست معمولاً بشتر برای کودکانی که دچار تضاد هستند، به کار می روداین اصطلاح، بدون آنکه تعریف شود، تقریباً از حدود ۸۵ سال پیش، در فرهنگ ادبیات روان شناسی وارد شده استاز آن هنگام معلمان، پزشکان، روان شناسان، رستاران و افراد دیگری که به مشکلات هیجانی و رفتاری کودکا علاقه مند هستند از این اصطلاح برای بیان مقصود خویش استفاده کرده انداما تعریف واحدی که مورد پذیرش همگان باشد، ارائه نشده است(سیف نراقی – نادری)
– بیان مسئله
به طور کلی شخصیت مستقل و واحد کودک در همان مراحل اولیه زندگی شکل مگیردیک کودک ممکن است از نظر ارثی گرایش به خصوصیات شخصیتی معینی داشته باشد اما بسته به اینکه این تمایلات در چه محیطی، رشد یابد، شدت و ضعف آنها تفاوت می کند(دکتر نبی جمالی)
وجود تعارض، ناسازگاری، اختلالات رفاری و خشونت هایی که زندگی مطلوب و امنیت اجتمتعی را مختل می کندف یکی از مشکلات جوامع امروزی استاز عواملی که می تواند هم به عنوان محیطی برای پیش گیری و کاهش آن تلقی گردد، مدرسه است در هر کلاس و مدرسه، دانش آموزانی وجود دارند که به دلیل خصوصیات و شرایط فردی، خانوداگی و اجتماعی در پذیرش انتظارات و مقررات محیط آموزشی و انطباق دادن خود با آن و نیز در رفتار و برخورد متعادل با هم سالان و هم کلاسی های خود دچار مشکل می باشندیکی از این خصوصیات و شرایط فردی، تک فرزندی است که ممکن است عامل اصلی این اختلال و ناسازگاری باشدالبته این امر در حد یک فرضیه بیان شده وتحقیقات زیادی در این زمینه صورت نگرفته استبنابراین انجام تحقیق در این زمینه برای یاری رساندن به کودکان و نوجوانان که با اختلالات رفتاری و ناسازگاری درگیرند و عامل اصلی آن تک فرزند بودن است امری مهممی نماید(دکتر گیتونی)
– اهمیت پژوهش:
با توجه به اینکه در جوامع پیشرفته و در حال توسعه امروزی داشتن فرزند زیاد چندان مطلوب نیست و تامین لوازم آسایش زندگی برای تعداد کمتری از فرزندان مقدور است، لذا والدین به داشتن یک تا سه فرزند اکتفا می کننداین تعداد کم فرزندان، فرزند سالاری را به دنبال خواهد داشت و در بعضی موارد نیز اختلالات رفتاریبچه ها در محیط خانه به علت حمایتهای زیاد، تامین شدن بی اندازه، تجربه نکردن شکست ،لوس و بی مسئولیت بار می آیند و در آینده ای نه چندان دور در محیط اجتماع مشکل ساز خواهند بود، هم برای خود هم برای اطرافیانبخصوص هنگامیکه در خانواده مسئله تک فرزندی وجود داشته باشد این امر محسوس تر استوالدین به خاطر علاقه زیاد به تنها فرزند زندگی خود در برخی موارد مشکلاتی را بوجود می آورند،حمایتهای بی مورد، نچشیدن طمع تلخ شکست هر چند کودک، تشویق و تقویت شدن به کارهای نادرستی که انجام می دهد و ندیدن اخم والدین و آنها را به افرادی از خود راضی و نوعی مشکل افرین برای سایرین تبدیل میکند
برای کمک به والدینی که تنها یک فرزند دارند و بررسی رابطه این پدیده با اختلالات رفتاری انجام پژوهش امری مهم می نماید تا راهکاری برای این پدیده رو به رشد یافت
اختلالات روانی و تک فرزندی
تک فرزند داشتن و اختلالات روانی
پرسشنامه رشته روان شناسی
اثر بخشی آموزش دلگرم سازی شوانکر بر سلامت روانی و رضایت زناشویی همسران جانبازان
فهرست مطالب
فصل اول: چارچوب تحقیق ۱
۱۱ بیان مسئله۲
۲۱ اهمیت و ضرورت تحقیق۴
۳۱ هدف تحقیق ۵
۴۱ فرضیه های تحقیق۵
۵۱ تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح۶
فصل دوم: پیشینیهی تحقیق ۹
۱۲ مبانی نظری رویکرد آدلر ۱۰
۱۱۲ دلگرم سازی۱۲
۱۱۱۲ رفتارهای دلگرم زدا در خانواده ۱۵
۲۱۱۲ خود دلگرم سازی۱۶
۳۱۱۲ آموزش خود دلگرم سازی شوانکر۱۷
۲۲ خانواده۱۹
۳۲ رضایت زناشویی۲۳
۱۳۲ عوامل موثر بر رضایت زناشویی۲۳
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۲۳۲ بررسی نظریه های موجود در رابطه با رضایت مندی زناشویی۲۵
۱۲۳۲ نظریه ی چرخه ی زندگی زناشویی ۲۶
۲۲۳۲ نظریه های طبقه بندی ازدواج های بادوام ۲۶
۳۲۳۲ نظریه ی مبادله ی اجتماعی نای ۲۷
۴۲۳۲ نظریه ی عقلانی- هیجانی الیس ۲۸
۳۳۲ مدل های زوج درمانی۲۸
۴۳۲ ازدواج و رفتار با همسر از دیدگاه قرآن و حدیث ۳۰
۴۲ سلامت روانی۳۱
۱۴۲ تعریف سلامت و بهداشت روانی ۳۱
۲۴۲ عوامل موثر بر اختلال سلامت روانی ۳۳
۳۴۲ مفهوم سلامت روانی از دیدگاه های مختلف ۳۴
۴۴۲ معیارهای سلامت روان از دیدگاه اسلام ۳۶
۵۴۲ اهداف بهداشت روانی۳۷
۶۴۲ ارتقاء بهداشت روانی ۳۸
۵۲ جنگ و جانباز۳۹
۱۵۲ جنگ۳۹
۲۵۲ جنگ از دیدگاه قرآن۴۱
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۳۵۲ جانباز و جانبازی۴۲
۶۲ مروری بر تحقیقات انجام شده در ایران و جهان ۴۵
۱۶۲ تحقیقات انجام شده در داخل کشور ۴۵
۲۶۲ تحقیقات انجام شده در خارج کشور۵۲
فصل سوم: روش تحقیق ۵۹
۱۳ جامعه ی آماری، نمونه و روش نمونه گیری۶۰
۲۳ روش تحقیق۶۰
۳۳ روش جمع آوری داده ها۶۰
۴۳ ابزار پژوهش۶۱
۱۴۳ پرسشنامه ی رضایت زناشویی اینریچ ۶۱
۱۱۴۳ معرفی کلی پرسشنامه ۶۱
۲۱۴۳ نمره گذاری پرسشنامه ی اینریچ ۶۳
۳۱۴۳ ویژگی های روان سنجی پرسشنامه ی اینریچ ۶۴
۲۴۳ پرسشنامه ی سلامت عمومی GHQ66
۱۲۴۳ معرفی کلی پرسشنامه ۶۶
فهرست مطالب
عنوان صفحه
۲۲۴۳ نمره گذاری پرسشنامه ی GHQ 68
۳۲۴۳ ویژگی های روان سنجی پرسشنامه ی سلامت عمومی GHQ 69
۵۳ متغیرهای پژوهش ۷۰
۶۳ روش تحلیل آماری داده ها ۷۱
فصل چهارم: تحلیل داده های تحقیق ۷۲
۱۴ مقدمه۷۳
۲۴ یافته های توصیفی تحقیق۷۳
۳۴ تحلیل استنباطی داده های تحقیق ۸۶
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری۹۲
۱۵ مقدمه۹۳
۲۵ خلاصه ی یافته های تحقیق و نتیجه گیری ۹۳
۳۵ پیشنهادات پژوهشی۹۷
۴۵ پیشنهادات کاربردی۹۷
۵۵ محدودیت های تحقیق۹۸
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فهرست منابع۹۹
منابع فارسی۱۰۰
منابع لاتین ۱۱۳
پیوست الف: روش آموزشی شوانکر ۱۱۵
پیوست ب: پرسشنامه های GHQو اینریچ ۱۲۷ Abstract
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱۳ دیاگرام طرح۶۱
جدول ۱۴ فراوانی سن همسران جانباز۷۴
جدول ۲۴ فراوانی سن جانبازان ۷۵
جدول ۳۴ فراوانی درصد جانبازی جانبازان۷۶
جدول ۴۴ فراوانی تحصیلات همسران جانباز۷۷
جدول ۵۴ فراوانی تحصیلات جانبازان ۷۸
جدول ۶۴ فراوانی شغل همسران جانباز ۷۹
جدول ۷۴ فراوانی شغل جانبازان۸۰
جدول ۸۴ فراوانیطول مدت ازدواج افراد شرکت کننده در پژوهش ۸۱
جدول ۹۴ فراوانی تعداد فرزندان۸۲
جدول ۱۰۴ میانگین و انحراف استاندارد نمرات ۸۳
رضایت زناشویی هر دو گروه
جدول ۱۱۴ میانگین و انحراف استاندارد نمرات GHQگروه آزمایش۸۴
جدول ۱۲۴ میانگین و انحراف استاندارد نمرات GHQگروه کنترل ۸۵
جدول ۱۳۴ آزمون Tمستقل بین گروه های آزمایشی در عامل۸۶
رضایت زناشویی اینریچ
جدول ۱۴۴ آزمون Tمستقل بین گروه های آزمایشی در عامل۸۷
نمره ی کل سلامت روان
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱۵۴ آزمون Tمستقل بین گروه های آزمایشی در عامل۸۸
علائم جسمانی (A)
جدول ۱۶۴ آزمون Tمستقل بین گروه های آزمایشی در عامل۸۹
اضطراب و مشکلات خواب (B)
جدول ۱۷۴ آزمون Tمستقل بین گروه های آزمایشی در عامل۹۰
اختلال در کارکردهای اجتماعی
جدول ۱۸۴ آزمون Tمستقل بین گروه های آزمایشی در عامل۹۱
چکیده:
در این پژوهش تلاش شده است تا تأثیر آموزش برنامه ی تدوین شده توسط پژوهشگر با رویکرد شوانکر بر افزایش سلامت روانی و رضایت زناشویی همسران جانباز مورد بررسی قرار گیردبدین منظور از میان همسران جانباز ساکن در دو مجتمع مسکونی و مادران دو مدرسه در منطقه ی ۲۲ و ۲ دعوت به عمل آمد و از بین مراجعه کنندگان ۳۰ همسر جانباز که شرایط ورود به این طرح را داشتند بهصورت تصادفی انتخاب شده و در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتندروش تحقیق در این پژوهش، آزمایشی بوده و از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شدهمسران جانباز گروه آزمایش در معرض آموزش تدوین شده با رویکرد شوانکر به مدت ۱۰ جلسه ۱ ساعت و ۳۰ دقیقه قرار گرفتند و گروه کنترل نیز هیچ آموزشی دریافت نکردنداز هر دو گروه پیش آزمون و پس آزمون به عمل آمدابزارهای به کار رفته در این پژوهش عبارت بودند از:
۱پرسشنامه ی رضایت زناشویی اینریچ فرم ۴۷ سئوالی که پایایی آن در پژوهش میرخشتی (۱۳۷۵)، ۹۲/۰ و در پژوهش سلیمانیان ۹۵/۰ به دست آمده است
۲پرسشنامه ی سلامت عمومی که پایایی آن در پژوهش پالاهنگ (۱۳۷۴)، ۹۱/۰ برآورد شده است
در این پژوهش از روش آماری نمرات اختلافی استفاده شدنتایج حاکی از آن بود که آموزش دلگرمسازی شوانکر موجب افزایش رضایت زناشویی وسلامت‌روان شده‌است و در خرده مقیاسهای علائم جسمانی، اضطراب، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی نیز موجب بهبود علائم شده است و فرضیههای ما تائید شدند
واژههای کلیدی:جانباز، آموزش دلگرمسازی، رضایت زناشویی، سلامت روان، همسر جانباز
افسردگی (D)
۲۵ خلاصهی یافته های تحقیق و نتیجه گیری
فرضیهی اول: آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر رضایت زناشویی آنان را افزایش میدهد
همانطور که در جدول ۱۳-۴ نشان داده شده t به دست آمده از t جدول بزرگتر است و تفاوت از لحاظ آماری معنادار است و با ۹۵% اطمینان نتیجه میگیریم که آموزش شوانکر بر افزایش رضایت زناشویی تأثیر داردبنابراین فرضیهی اول تأیید می شود
این یافته با پژوهش احمدی (۱۳۸۲) هماهنگ است که نشان داده بود تغییر شیوهی زندگی موجب افزایش سازگاری زناشویی میگردد و با پژوهش هاشمی (۱۳۸۵) ناهماهنگ است که آموزش بر روی همسران بر رضایت زناشویی آنها تأثیر معنیداری نداشته است
جراره (۱۳۸۶) نیز تأثیر روح زوج درمانگری را بر رضایت زناشویی سنجیده بود و افزایش آن را مشاهده کرد بود که این نیز با داده های ما هماهنگ است
عوامل متعددی مانند پذیرش و احترام، اعتماد، همدلی، رابطه ی جنسی ورضایت زناشویی را تحت تأثیر قرار می دهندیکی از مهمترین عوامل داشتن رابطه ی صمیمانه با یکدیگر است
لازمه ی ارتباط صمیمانه دادن باز خوردهای مثبت وقدردانی کردن از یکدیگر است یعنی همان خصوصیات که افراد در روش آموزشی شوانکر می آموزند
مایبل و مایبل ( ۲۰۰۴ ) به نقل از فتحی ( ۱۳۸۶ ) رفتار های مؤثری را که افراد در دلگرم کردن همدیگر استفاده می کنند معرفی کرده است که عبارتند از پذیرا بودن ، القاء کردن ایمان و اطمینان به یکدیگر، شناخت نقاط قوت ، پذیرش اشتباه ، تمرکز روی نقاط قوت و تحریک مسئولیت پذیری این ها از عوامل مؤثر در رضایت زناشویی هستند و ما در این برنامه ی آموزشی از آن ها استفاده کردیم و بر همین اساس رضایت زناشویی افزایش پیدا کرد و فرضیه ی ما ثابت شد
فرضیهی دوم: آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر سلامت روانی آنها را افزایش میدهد
با توجه به جدول ۱۴۴ میتوان با ۹۵% اطمینان گفت که آموزش شوانکر بر سلامت روانی همسران جانبازان تأثیر دارد و تفاوت معنادار استبنابراین فرضیه ی دوم ما نیز تأیید می شود
این یافته با پژوهش فتحی (۱۳۸۶) و یافته های اسماعیلی (۱۳۸۳) هماهنگ استدر این آموزش فرد خود ابرازگری و بیان هیجانات را تجربه می کند و در آموزش شوانکر فرد به این تجربه می رسدهمچنین جراره (۱۳۸۶) زوج درمانگری را با افزایش سلامت روان سنجیده بود و به اثرات
مثبت آن رسیده بود و این تأکید کنندهی
فرضیهی ما است
روش آموزش دلگرم سازی شوانکر در افراد ایجاد اعتماد به نفس و حس مفید بودن و تعلق می کنددر تحقیق باهلمن و دینتر ( ۲۰۰۱ ) افراد شرکت کننده با جرأت تر و دارای اعتماد به نفس بیشتری بودند از دیدگاه آدلر هم انسان سالم انسانی است که اعتماد به نفس در او در حد عالی است و چون روش شوانکر در افراد ایجاد اعتماد به نفس و مثبت بودن می کند می توان گفت سلامت هم بالا می رود و در نتیجه این ها تائید کننده ی فرضیه ی ما هستند
فرضیهی سوم: آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر علائم جسمانی آنها را کاهش میدهد
همانطور که در جدول ۱۵۴ مشاهده میشود بین میانگین نمرات اختلافی دو گروه در مقیاس Aتفاوت معناداری وجود دارد و با ۹۵% اطمینان فرضیهی ما ثابت میشود
این یافته ها با پژوهش فتحی (۱۳۸۶) هماهنگ است که نشان داد این آموزش علائم جسمانی مادران دارای کودک عقب مانده را کاهش می دهدهمچنین با پژوهش بار- آن (۱۹۹۷) و اسماعیلی (۱۳۸۳) که نشان دادند توانایی اظهار وجود و بیان هیجانات که جزیی از برنامهی شوانکر است، منجر به کاهش علائم جسمانی می شود هماهنگی داردبا توجه به این یافته ها چون این برنامه ی آموزشی بر اظهار وجود تأکید می کند می تواند به کاهش علائم جسمانی کمک کند یافته های ما با پژوهش علاءالدینی (۱۳۸۳) ناهماهنگ استدر پژوهش او امید درمانی در کاهش علائم جسمانی تغییری ایجاد نکرد و این با یافته های ما مغایر است
فرضیهی چهارم: آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر اضطراب و مشکلات خواب آنان را کاهش میدهد
با توجه به جدول ۱۶۴ بین میانگین نمرات اختلافی دو گروه در مقیاس Bتفاوت معناداری وجود دارد و با ۹۵% اطمینان فرضیهی ما ثابت میشود
یافته های ما با یافته های محمدی (۱۳۸۵) که اثر بخشی مشاورهی گروهی را موجب کاهش اضطراب در افراد می دانست هماهنگ استولی با پژوهش علاء الدینی (۱۳۸۷) ناهماهنگ استدر پژوهش او امیددرمانی در اضطراب و بی خوابی تغییری ایجاد نکردند و این با
یافته های ما مغایر است
روش آموزشی شوانکر با آموختن این نکته به افراد که همه ی انسان ها ناقص هستند و دارای توانایی های محدودی هستند و با دلگرم کردن افراد و افزایش اعتماد به نفس آن ها توانسته است اضطراب را در افراد کاهش دهد دراین تحقیق هم افراد با تمرین پذیرفتن نقص های خود به کاهش اضطراب خود کمک کردند و فرضیه ی ما ثابت شد
فرضیهی پنجم: آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر کارکردهای اجتماعی آنان را افزایش میدهد
همانطور که در جدول ۱۷۴ مشاهده میشود با ۹۵% اطمینان فرضیه ما ثابت میشود و تفاوت بین میانگین دو گروه از لحاظ آماری معنادار است
این یافته با پژوهش یعقوبی (۱۳۷۷) وفتحی (۱۳۸۶) وصفرزاده (۱۳۸۳) های زندگی را بر هماهنگ استدر روش آموزشی این تحقیق افراد در گروه شرکت می کنند و شرکت در گروه خود موجب بهبود کارکردهای اجتماعی می شود افراد گوش دادن ، سخن گفتن صحیح و کوتاه و را می آموزند و آموزش این مهارت ها موجب افزایش کارکرد های اجتماعی شان می شود و روش شوانکر از همین طریق توانسته است کارکرد های اجتماعی را بهبود بخشد
فرضیهی ششم: آموزش همسران جانبازان با رویکرد شوانکر افسردگی آنان را کاهش میدهد
در جدول ۱۸۴ نشان داده شد که t بدست آمده از t جدول بزرگتر است و بین میانگین نمرات اختلافی تفاوت معناداری وجود دارد و فرضیه ما با ۹۵% اطمینان ثابت میشود
یافته های ما با یافته های فتحی (۱۳۸۶) ناهماهنگ استدر پژوهش او میانگین نمرات پس آزمون دو گروه دارای تفاوت معناداری نمی باشند و روش آموزشی شوانکر نتوانسته است باعث کاهش افسردگی در آزمودنی ها شودپژوهش ما با پژوهش علاءالدینی (۱۳۸۷) هماهنگ استدر پژوهش او امیددرمانی باعث کاهش افسردگی در آزمودنی ها شدافراد افسرده کمتر با دیگران ارتباط برقرار می کنند فرد افسرده ابتدا باید مهارت های ارتباطی اش بهبود پیدا کند روش آموزشی تحقیق سعی در بهبود مهارت های ارتباطی داشته است و شاید به همین دلیل توانسته است افسردگی افراد را کاهش دهد
۳۵ پیشنهادات پژوهشی
– علاوه بر همسران ،خود جانبازان نیز حضور داشته باشند
– با توجه به اینکه پژوهش حاضر محدود به شهر تهران بود پیشنهاد میشود پژوهشهای مشابهی در مورد جانبازان و همسران آنها در شهرهای دیگر کشور انجام شود
– مقایسهی روش شوانکر با روشهای دیگر که در افزایش رضایت زناشویی تأثیر دارند
– مقایسهی روش شوانکر با روشهای دیگر که در افزایش سلامت روانی تأثیر دارند
– پیگیری دوماهه، شش ماهه و یک ساله متغیرهای وابستهی این پژوهش
۴۵ پیشنهادات کاربردی
– با توجه به اینکه دلگرمسازی برای پیشرفت تمام انسانها لازم و ضروری است، پیشنهاد میشود این برنامه آموزشی در جلسات آموزشی خانواده که در تمام واحدهای مددکاری بنیاد جانبازان برقرار میشود استفاده شود و همه در این زمینه آموزش ببینند
– آموزش این برنامه بهصورت کارگاههای ازدواج برای دختران و پسرانی که در
آستانهی ازدواج هستند میتواند مفید و باعث ارتباط مثبت و سازنده باشد
– با توجه به اینکه اغلب همسران جانبازان و جانبازان دارای تعارضات زناشویی و سطح سلامت روان پایین هستند، پیشنهاد میشود این برنامه بهصورت دورهای برای تمام آنها اجرا شود
۵۵ محدودیتهای تحقیق
۱عدم همکاری جانبازان در پژوهش
۲عدم استقبال همسران جانبازان در پژوهش
۳محدودیت در جنسیت، بهطوریکه فقط همسران در این پژوهش حضور داشتند
۴عدم کنترل محقق بر نحوهی اجرای تکالیف خانگی شرکت کنند
توجه:این فایل دارای پرسشنامه می باشد
شوانکر و آموزش دلگرم سازی رضایت زناشویی
همسرا جانبازان با توجه به نظریه شوانکر
سلامت روان همسران جانبازان دلگرم سازی
شوانکر بر زندگی همسران جانبازان
بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدارس راهنمایی
فهرست مطالب
چکیده . ۱
فصل اول :بیان مسئله
بیان مسئله . ۲
اهداف تحقیق ۳
اهمیت و ضرورت. ۴
سوالات پژوهشی . ۵
فصل دوم :پیشینه تحقیق
پیشینه تحقیق . ۶
فصل سوم :روش تحقیق
روش تحقیق. ۸
فصل چهارم :یافته های تحقیق
پاسخ به سوالات پژوهشی . ۹
فصل پنجم :نتیجه گیری و پیشنهادات
نتیجه گیری و بحث . ۱۴
پیشنهادات ۱۸
یادداشت ها ۱۹
منابع مورد استفاده . ۲۰
پیوست . ۲۱
فهرست جداول
جدول ۱-۴٫ ۹
جدول ۲-۴ . ۱۰
جدول ۳-۴ ۱۱
جدول ۴-۴ . ۱۱
جدول۵-۴٫ ۱۲
جدول ۶-۴ ۱۲
«چکیده»
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان راهنمایی بر روی ۶۴ دانش آموز و ۶۴ معلم انجام گرفته است.
جهت گردآوری داده ها، ۲ عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، یکی ویژه دانش آموزان با تعداد ۱۰ سئوال و دیگری ویژه معلم با تعداد ۲۰ سئوال تهیه و اجرا شد، که بعد از تجزیه و تحلیل داده ها نتایج حاصل به شرح زیر می باشد:
اکثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت کتبی برگزار شود زیرا این روش اضطراب دانش آموز را کاهش داده و نمره گذاری برای معلم را راحت تر می کند.
آنها معتقدند که ارزشیابی به شیوه ی کیفی و توصیفی بهتر است و برگزاری روش عملی و شفاهی ارزشیابی با مشکلاتی مواجه است. اکثر معلّمان از وضع موجود ارزشیابی راضی هستند که دلایل متفاوتی را برای آن می توان بیان کرد. ارزشیابی به صورت عملی و شفاهی در تشخیص مشکلات یادگیری فراگیران و رفع ابهامات جزئی آنها می تواند بسیار مؤثر باشد.
بیان مسئله
هدف اساسی تعلیم و تربیت را می توان ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحله اساسی تشکیل شده است عبارتند از:
۱٫ تهیه و تدوین اهداف ۲٫ آموزشی ۳٫ ارزشیابی
آنچه مسلم است یکی از مهمترین عوامل احراز موفقیت در اصلاح نظام آموزشی شناخت فرآیند یادگیری یاددهی و نظام ارزشیابی و همسو نبودن آنها در راستای اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشیابی یادگیری های دانش آموزان یکی از مهمترین و در عین حال پیچیده ترین ارکان نظام تعلیم و تربیت است. چرا که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نه تنها به عنوان ارزشیابی از برنامه ها و محتوای کتاب های درسی و تعیین میزان تحقیق اهداف آموزشی امکان می رود بلکه به عنوان ابزاری مهم و اساسی جهت ارتقا دانش آموزان به پایه تحصیلی بالاتر به کار می رود. ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزشیابی برای هر چیزی یا داوری کردن ارزشها است.
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. تعریفی نسبتاً کاملتر را کرانباخ ارائه داده است، او ارزشیابی را «جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی» تعریف کرده است (کرانباخ، ۱۹۶۳). منظور کرانباخ از «برنامه آموزشی» طیفی وسیع است که از مجموعه ای از مواد و فعالیت های آموزشی توزیع شده در سطح کشور تا تجارب آموزشی یک دانش آموز واحد را در بر گیرد.
گفته های کرانباخ، به قصد بالا بردن کیفیت آموزشی و یادگیری موضوعات مختلف درسی تهیه شده است.
کرانباخ به آزمایش و اصلاح دوره های درسی جدید توجه داشت که از مطالعه مختلف و آزمایش های آموزشی به وجود آمده بودند. کرانباخ باور داشت که فقط از طریق فعالیت های وسیع جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی کلاس درس می توان تعیین کرد که در کجا و چه اندازه موفق و یا ناموفق اند.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارتند از: «فرآیند منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرندگان در رسیدن به هدف های آموزشی» (گران لاندل، ۱۹۷۱، ص۸)
به ویژه در مدارس راهنمایی از شیوه های ارزشیابی تنها در ارزشیابی شفاهی- کتبی، کمی استفاده می شود.
بیش از این فعالیت های معلمان اغلب در جهت تعیین میزان موفقیت دانش آموزان در یادگیری مطالب درسی بوده است. در حالی که به شیوه های ارزشیابی به صورت مداوم در طول سال تحصیلی برای هر دانش آموز تأکید می شود.
به گفته ی بسیاری از صاحب نظران، اجرای ارزشیابی تکوینی وسیله ی مهمی برای سنجش چنین سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طریق برگزاری امتحانات چند نوبتی کتبی در طول سال تحصیلی مقدور نیست و اجرای انواع ارزش یابی متناسب با هر درس در جریان یاددهی و یادگیری می توان پاسخ گوی این سطح انتظار باشد. لذا این تحقیق برآن است که نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدراس راهنمایی چیست؟
– هدف کلی تحقیق
بررسی شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.
– اهداف جزئی تحقیق:
۱- بررسی نگرش معلمان نسبت به ارزشیابی کتبی و شفاهی.
۲- بررسی علاقه معلمان در استفاده از روش های عملی (تحقیق، آزمایش،…) ارزشیابی.
۳- بررسی گرایش دانش آموزان به انواع ارزشیابی.
۴- مقایسه میزان به کارگیری شیوه های ارزشیابی کمی و کیفی
۵- شناخت رابطه بین شیوه های ارزشیابی و هیجانات دانش آموزان.
۶- شناخت این که در کدام شیوه ارزشیابی دانش آموزان بهتر پی به مفهوم سئوالات می برند.
۷- شناخت مسائل و مشکلات اجرایی شیوه های ارزشیابی از نظر معلمان
۸- شناخت راه کارهای رفع موانع اجرایی در شیوه های ارزش یابی از نظر معلمان.
۹- شناخت وضعیت موجود چگونگی اجرای انواع ارزشیابی های کیفی و کمی در کلاس درس.
– اهمیت و ضرورت:
در تعلیم و تربیت معاصر، الگوی ارزش یابی تحصیلی به صورت یک متغیر عمده در فرآیند یاددهی- یادگیری خودنمایی می کند؛ آن چنان که دانش آموزان نحوه ی مطالعه ی خود را نیز با این الگو تطبیق می دهند. حتی اگر معلمان بین خود تفاوتی در طرح سئوال و نوع ارزشیابی احساس کنند؛ روش مطالعه خود را تغییر می دهند و با آن هم نوا می شوند. از طرفی وزارت آموزش و پرورش برای استفاده مفیدتر دانش آموزان از ماه های سال تحصیلی، یک نوبت از امتحانات پایه راهنمایی را حذف کرده است تا به جای تعطیل کردن کلاس درس و برگزاری امتحانات فرآیند یاددهی و یادگیری ادامه یابد و به جای آن، معلمان در طول سال تحصیلی به شیوه های مختلف، ارزش یابی تحصیلی دانش آموزان را انجام می دهند. از آن جا که این شیوه ی ارزش یابی مهارت ها، رفتارها، ذهنیتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش یابی می کند و در طول سال تحصیلی جریان دارد.
ارزش یابی آموزشی در پی تعیین کیفیت اوست و در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کیفیت را به عنون میزان دست یابی دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانایی هایی که از آنها انتظار می رود، تعریف کرده اند. به طور کلی کیفیت یعنی تناسب داشتن موضوع مورد ارزشیابی با هدف های مورد نظر.
ارزشیابی باید گونه ای باشد که با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسی روش تدریس معلم و کیفیت یادگیری دانش آموزان و راهنمایی آنان و اصلاح تدریجی فرآیند آموزش و یادگیری، پی برد. و در نهایت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پایه بالاتر و قضاوت درباره کل برنامه آموزشی باشد.
مهم است ، به دلیل اینکه شیوه های ارزشیابی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر می باشد. معلم باید در پایان هر دوره آموزشی با ارزشیابی هایی که انجام می دهد میزان یاددهی و یادگیری دانش آموزان را در هر دوره بررسی کند و معلم متوجه شود که دانش آموزان مطالب کتاب را تا چه اندازه یاد گرفته اند تا مبحث جدید را شروع کند، در غیر این صورت در هر زمینه که دانش آموزان ضعیف باشد به دانش آموزان کمک کند.
در حوزه ارزشیابی سردرگمی های بسیاری وجود دارد. بخشی از این سردرگمی از این واقعیت نشأت می گیرد که بسیاری از تکنیک ها و شیوه های به کار گرفته شده در فعالیت های ارزشیابی آموزشی کم و بیش فنی هستند و مربیان اغلب با این موضوعات آشنایی ندارند. اما دلیل اساسی تر این سردرگمی آن است که تصویر نویسندگان مختلف از آنچه ارزشیابیه ست و آنچه باید باشد مختلف است و از این جهت این پژوهش ضرورت دارد که سردرگمی موجود در این زمینه را که ارزشیابی چه هست و چه نیست، چگونه آن را باید سازمان داد و اجرا کرد، چگونه باید نتایج مطالعات ارزشیابی را گزارش کرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد کاهش دهد. و تلاش می شود که مفهومی از ارزشیابی آموزشی به صورت جامع و منسجم و معقول و عملی ارائه شود.
– سئوال های پژوهشی:
۱- مهمترین شیوه ارزشیابی در مدارس ما از دید معلمان چگونه است؟
۲- مهمترین شیوه ارزشیابی در مدارس ما از دید دانش آموزان چگونه است؟
۳- بین شیوه های ارزشیابی دانش آموزان و هیجانات آنها چه رابطه ای وجود دارد؟
۴- چه تفاوتی بین میزان به کارگیری ارزشیابی کیفی و کمی از نظر معلمان دارد؟
۵- موانع اجرایی در شیوه های ارزشیابی از نظر معلمان در مدارس چیست؟
۶- راهکارهای رفع موانع اجرایی در شیوه های ارزش یابی از نظر معلمان چیست؟
۷- میزان رضایت از شیوه های ارزشیابی موجود از دید معلمان و از دید دانش آموزان چگونه است؟
۸- در کدام شیوه ارزشیابی دانش آموزان بهتر پی به مفهوم سئوالات می برند؟
۹- دانش آموزان بیشتر دوست دارند که امتحانات شفاهی به چه صورت برگزار می گردد؟
۱۰- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش های علمی تحقیق و آزمایش،… ارزشیابی هستند؟
۱۱- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاری امتحانات پرسیده می شود؟
۱۲- در حال حاضر کدام شیوه ارزشیابی در مدارس بیشتر اجرا می شود؟
پیشینه تحقیق
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. تعریفی نسبتاً کاملتر را کرانباخ ارائه داده است، او ارزشیابی را «جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی» تعریف کرده است (کرانباخ، ۱۹۶۳).گفته های کرانباخ، به قصد بالا بردن کیفیت آموزشی و یادگیری موضوعات مختلف درسی تهیه شده است.
کرانباخ باور داشت که فقط از طریق فعالیت های وسیع جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی کلاس درس می توان تعیین کرد که در کجا و چه اندازه موفق یا ناموفق اند.
به گفته ی بسیاری از صاحب نظران، اجرای ارزش یابی تکوینی وسیله ی مهمی برای سنجش چنین سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طریق برگزاری امتحانات چندنوبتی کتبی در طول سال تحصیلی مقدور نیست و اجرای انواع ارزش یابی متناسب با هر درس در جریان یاددهی و یادگیری می توان پاسخ گوی این سطح انتظار باشد.
ارزش یابی تنها سنجش ارزشیابی دانش آموزان نیست از داده های ارزشیابی می توان هم در ارزیابی دانش آموزان و هم در ارزیابی برنامه ها استفاده کرد. ارزشیابی بر جمع آوری داده ها تأکید و تمرکز می کند و روش های متنوعی برای جمع آوری داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها یکی از موارد استفاده از داده های فوق نسبت دادن نمره ی کمی به منظور ارزیابی یادگیری دانش آموزان است از این رو نمره های امتحانات کتبی، تشریحی یا تستی که در طی یک نیم سال تحصیلی یا در پایان آن برگزار یم شود. تنها بخش کوچکی از داده های جمع آور شده برای ارزشیابی میزان یادگیری دانش آموزان هستند به همین علت است که موضوع ارزشیابی کیفی و ارائه ی کارنامه ی کیفی به دانش آموزان، این روزها مطرح بوده و آشنایی بیش تر و دقیق تر همه ی معلمان ضروری به نظر می رسد.
در علوم تجربی استمرار ارزشیابی برای اولین بار در جامعه آموزشی ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مکرر و نمره هایی که فقط دانش حافظه ای بچه ها را می سنجد بلکه تقویت و پرورش رفتارهای اخلاقی و اجتماعی در زمینه های علمی با معیارهای خاص که به تولید دانش می انجامد خاصه برای ما که در انتهای صف تولیدکنندگان جهان ایستاده ایم.
نگرش معلمین به ارزشیابی نگرش دانش آموزان
شیوه های ارزشیابی نگرش معلمان به شیوه های ارزشیابی در دبستان
دانلود کامل بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدارس راهنمایی